1.1 言語能力の育成
国語教育の最も基礎的な目的は、母語としての日本語に関する総合的な言語能力を育成することである。具体的には、「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」の三領域に加え、言語に関する知識や技能（漢字、語彙、文法、敬語など）の習得を通じて、日常生活や学習活動、社会参加に必要な日本語運用能力の基礎を培う。言語能力は他のすべての教科の学習基盤となるため、国語教育は学校教育の中核的役割を担っている。
1.2 思考力・表現力の向上
国語教育は単なる言語技術の習得にとどまらず、論理的思考力や批判的思考力、創造的思考力の育成にも貢献する。文章の構造を分析し、筆者の意図を読み取ることは分析力や解釈力を養う。また、自分の考えを整理し、適切な語彙や表現を用いて他者に伝える経験は、論理構成力と表現力を高める。作文や討論、発表などの活動を通じて、自らの思考を言語化し、他者と共有する能力が培われる。
1.3 文化継承と創造
国語教育は、日本語を通じて培われてきた日本の文化や伝統を継承し、新たな文化を創造する基盤を形成する役割も持つ。古典文学（古文・漢文）の学習は、歴史的な言語感覚や価値観、美意識に触れる機会を提供する。また、近代以降の文学作品の鑑賞は、多様な人間観や世界観に触れ、精神の豊かさや想像力を育む。さらに、自ら文章を創作する活動は、表現文化の担い手としての自覚を促し、文化の創造的継承につながる。
2.1 明治期の国語科成立
明治期の学制発布（1872年）以降、学校教育制度が整備される中で「国語」という教科が成立した。それ以前は、寺子屋などでの読書・習字教育や、漢学者による漢文教育が中心であったが、近代国家形成の過程で、標準語としての日本語教育の必要性が高まった。明治33年（1900年）の小学校令施行規則で「国語」が正式な教科名として定められ、読み方、書き方、作文などの領域が設定された。この時期は、国語国民統合の手段としても重視された。
2.2 戦後教育の変遷
第二次世界大戦後、連合国軍総司令部（GHQ）の指導のもと、国語教育は大きく改革された。1947年の学習指導要領（試案）では、それまでの「読書・綴方・習字」の三分野から「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」を中心とする構成に転換され、児童の言語生活を重視する方向へと変わった。また、国語教育の目標に「民主的な社会人としての資質育成」が明確に位置づけられ、表現力や批判的思考力の育成が重視されるようになった。1970年代以降は、言語能力の体系的な育成を目指す言語教育の視点も加わった。
2.3 現代の学習指導要領
現行の学習指導要領（2017・2018年告示）では、「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の三つの資質・能力をバランスよく育成することが目標とされている。言語活動の充実が重視され、各領域における実践的な言語使用の場面が明確化された。また、小学校では「書くこと」と「読むこと」の関連づけ、中学校・高等学校では「実用的な文章」の扱いの充実や、他教科との連携が意識されている。古典指導においても、現代とのつながりを意識した学習が推奨されている。
3.1 話すこと・聞くこと
「話すこと・聞くこと」の領域は、音声によるコミュニケーション能力の育成を目的とする。授業では、発表やスピーチ、討論、インタビュー、劇的活動などが行われる。相手や状況に応じて適切な言葉遣いや話し方を選択する能力、相手の話を注意深く聞き取り内容を的確に捉える能力、自分の考えを明確に伝える能力などが養われる。小学校低学年では日常的な話題でのやりとり、高学年や中学校・高等学校では説得や議論など、より高度な言語活動へと発展する。
3.2 書くこと
3.2.1 作文・小論文
作文・小論文の指導は、自分の考えや経験を論理的に構成し、適切な表現で文章化する能力を育成する。小学校では身近な出来事についての日記や観察文、中学校では意見文や説明文、高等学校では小論文やレポートなど、段階的に難易度が上がる。主題の設定、材料の収集、構成の工夫、推敲など、文章作成のプロセス全体を学ぶ。論理的な文章構成（起承転結や序論・本論・結論など）や、段落相互の関係に注意した記述が指導される。
3.2.2 創作・記録文
創作指導では、詩や物語、脚本などの創作活動を通じて、豊かな想像力や感性を表現する力を養う。比喩や擬声語・擬態語などの表現技法、リズムや音韻への意識、場面設定や登場人物の描写など、文学的な表現技術の基礎を学ぶ。記録文（報告文や調査レポート）の指導では、観察や調査の結果を客観的かつ正確に記述する力が育成される。事実と意見を区別した記述や、図表や写真を効果的に用いた表現も学習する。
3.3 読むこと
3.3.1 文学的文章
3.3.1.1 小説・詩・戯曲
文学作品の読解は、国語教育の中核的な活動の一つである。小説の読解では、登場人物の心情や人間関係、主題や象徴、構成の工夫などを読み取る。詩では、語感やリズム、比喩表現の効果、詩人の思想や感情を味わう。戯曲では、台詞のやりとりや舞台設定、劇的効果について理解を深める。各学年の発達段階に応じて、名作と呼ばれる作品や現代の優れた作品が教材として採用される。鑑賞を通じて、人間理解や価値観の形成、言語感覚の育成が図られる。
3.3.1.2 古典（古文・漢文）
古典の学習は、中学校・高等学校を中心に行われる。古文では、『竹取物語』『枕草子』『平家物語』『徒然草』『奥の細道』など、様々な時代の作品を取り上げる。歴史的仮名遣いや古語の意味、文語文法を学びながら、作品の内容や背景、当時の人々のものの見方・感じ方を理解する。漢文では、『論語』『孟子』などの漢詩や史話を教材とし、訓読の方法や漢字の意味、故事成語の由来などを学習する。古典に親しむことを通じて、日本の言語文化の基盤に触れる。
3.3.2 説明的文章
説明的文章（説明文、論説文、解説文、報道記事など）の読解では、事実やデータに基づく論理的な文章を正確に読み取る能力を育成する。筆者の主張や論の展開、根拠や事例の提示方法、文章構成の特徴などを分析する。段落の要約や全体の構成図の作成、複数の文章の比較検討などの活動を通じて、批判的な読み手としての態度も養われる。実生活や他教科の学習に必要な情報収集能力や理解力の基礎となる。
3.4 言語事項
3.4.1 漢字・語彙
漢字学習は国語教育の重要な基礎である。小学校では学習指導要領で定められた1,026字の常用漢字の読み書きを習得する。学年別に配当された漢字を、読み方、書き順、部首、熟語などと関連づけて学習する。中学校・高等学校ではさらに漢字の知識を拡充し、常用漢字全体（2,136字）の習得を目指す。また、語彙学習では、類義語や対義語、同音異義語、慣用句、ことわざ、故事成語など、語彙を豊かにするための知識を系統的に学ぶ。
3.4.2 文法・敬語
文法の学習では、品詞（名詞、動詞、形容詞、副詞、助詞、助動詞など）の種類と用法、文の構造（文節、主語・述語の関係、修飾・被修飾の関係など）、時制や助動詞の意味などを理解する。これにより、文法的に正しい文を書いたり、複雑な文の意味を正確に読み取ったりする基礎が培われる。敬語の学習では、尊敬語、謙譲語、丁寧語の区別と使用方法、場面や相手に応じた適切な敬語表現の選択について学ぶ。社会人として必要な言語マナーの習得も目的としている。
4.1 一斉指導
一斉指導は、教師がクラス全体に対して同じ内容・同じペースで授業を進める伝統的な指導形態である。教材の解説や範読、発問による理解の確認、板書を活用した知識の整理、練習問題の一斉実施などが行われる。文学教材の読解指導では、教師の解説を中心に作品の理解を深める方法が一般的である。漢字や文法などの基礎的知識の習得にも効率的である。一方で、個々の児童・生徒の理解度や関心の差に対応しにくい面もある。
4.2 個別指導とグループ学習
個別指導では、学習者の習熟度や興味・関心に応じた教材や課題を用意し、一人ひとりの学習を支援する。作文指導での個別添削や、読書指導での個人の読書歴に応じた本の紹介などが該当する。グループ学習では、少人数の班での話し合いや協同作業を通じて、互いに学び合う活動が行われる。グループでの討論や発表準備、相互推敲などの活動は、多様な意見に触れる機会を提供し、コミュニケーション能力や協調性の育成にも効果がある。
4.3 ICTを活用した授業
情報通信技術（ICT）の活用が進む中で、国語教育にも様々なデジタルツールが導入されている。電子黒板やプロジェクターを用いた視覚的な教材提示、タブレット端末を使った個別学習や協同学習、インターネットを活用した情報収集や発表資料の作成などが行われている。また、文章作成ソフトによる推敲や校正、音声入力による作文練習、ビデオ教材を用いた話し方の学習なども可能になっている。主体的・対話的で深い学びの実現に向けて、ICTの効果的な活用が模索されている。
5.1 社会科・歴史との接点
国語教育、特に古典や文学作品の読解は、社会科や歴史の学習と密接に関連する。古典作品は、それが書かれた時代の社会状況や価値観を反映しているため、歴史的な背景の理解が作品解釈を深める。逆に、文学作品を通じて歴史や社会への興味が喚起されることも多い。また、説明的文章の読解やレポート作成の技法は、社会科での調べ学習やまとめの活動に直接活かされる。両教科の連携により、言語能力と社会認識の相互発展が期待される。
5.2 外国語教育との比較
国語教育と外国語教育（英語など）は、言語教育の両輪として位置づけられる。国語教育が母語の体系的習得を目指すのに対し、外国語教育は異なる言語システムの習得を通じて、新たなコミュニケーション手段を獲得する。両者の学習方法は異なるが、国語で培われた言語感覚や文法知識は外国語学習の基盤となる。また、外国語学習で身につけた異文化理解の視点は、国語の文学読解や表現活動に新たな気づきをもたらす。近年は、両教科の連携を意識した指導も試みられている。
6.1 読解力低下
国際的な学力調査（PISAなど）の結果などから、日本の児童・生徒の読解力、特に情報を関連づけながら解釈する力や、複数のテクストを比較検討する力に課題があることが指摘されている。短い文章の表面的な理解はできても、長い文章の構造を捉えたり、筆者の意図を深く読み取ったりする力が不足しているとの見方がある。この背景には、読書量の減少や、デジタルメディアの影響による「短い情報」への慣れなどが考えられる。読解力向上のための指導方法の改善が求められている。
6.2 古典離れ
古典文学の学習に対する生徒の関心の低下が長年の課題となっている。現代語との言語的な隔たりや、作品の背景となる歴史・文化への知識不足が、古典への苦手意識や距離感を生んでいる。また、実用性の観点から古典の意義が理解されにくい面もある。学習指導要領では、古典と現代とのつながりを意識した指導や、親しみやすい教材の開発が進められているが、根本的な解決には至っていない。古典の魅力を伝える工夫や、現代の生活や文化との関連づけが重要とされている。
6.3 評価方法の多様化
国語の学習成果をどのように評価するかは、常に議論の的となっている。従来のペーパーテストでは測りにくい「話すこと・聞くこと」の能力や、創造的な表現力、長期的な読書習慣など、多様な能力を適切に評価する方法が模索されている。観点別評価の導入や、パフォーマンス評価（発表や討論の様子を評価する）、ポートフォリオ評価（学習過程の作品や記録を蓄積して評価する）など、様々な試みが行われている。また、評価の客観性と、学びのプロセスを重視する視点のバランスをどう取るかが課題となっている。